Die Schüler sind in der Lage, Sozialkontakte unter Verwendung der deutschen Sprache aufzubauen. Sie können Gegenstände und Personen, Erscheinungen und Tätigkeiten ihrer Umgebung benennen und mit einfachen sprachlichen Mitteln beschreiben. Sie verstehen wesentliche Informationen, die in schriftlichen oder mündlichen Äußerungen und unterrichtstypischen Arbeitsanweisungen enthalten sind, und können darauf sach- und situationsgerecht reagieren. Sie sind in der Lage, Fragen und Bitten mündlich und schriftlich zu formulieren und einfache Dialoge zu führen.

Die erste Etappe ist eine Zeit der Begegnung mit Neuem: neuen Mitschülern, einer neuen oder überhaupt einer Schule, einer neuen räumlichen und sozialen Umgebung. Kennenlernaktivitäten, die so bemessen sind, dass sie bewältigt werden und Vertrauen entstehen lassen, stellen daher die bevorzugten Sprachlernaktivitäten der Anfangszeit dar. Der Lehrer richtet seine Aufmerksamkeit darauf, welche Elemente der neuen Sprache – auch unter Einbeziehung erster sprachlicher Erfahrungen aus der ggf. erfolgten Alphabetisierung bzw. des Zweitschrifterwerbs – schon verstanden werden. Er ermutigt zum Gebrauch der neuen Sprache durch angemessene Themenwahl, Einstellung des Sprechtempos auf Verstehensmöglichkeit, gezielte Verwendung und Wiederholung einfacher Wörter und Aussagen. Damit bereitet der Lehrer die Schüler auf die schrittweise Teilhabe am Unterricht einer Regelklasse vor. Signale des Interesses für die Herkunftssprachen der Schüler können dazu beitragen, das Vertrauen in die neue Umwelt zu stärken.

Im Unterricht sollen Wendungen und Dialoge geübt werden, die dem Lernenden ermöglichen, Entscheidungen zu artikulieren – ja oder nein zu sagen, dieses oder jenes zu wählen, zum einen oder zum anderen Partner zu sprechen – und Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu nutzen.

Beim Sprechen und Schreiben über Schule und Unterricht, über Persönliches und Familie, über Erscheinungen und Gegenstände der Umwelt können sich Anlässe für erste interkulturelle Vergleiche ergeben, die als Sprech- und Schreibanlässe aufgegriffen werden. Dabei nehmen die Schüler interkulturelle Vielfalt im Kontext ihrer Migrationssituation sowie unterschiedliche Normen, Werte und Sichtweisen wahr. Sie entdecken, dass es in unterschiedlichen sprachlich-kulturellen Kontexten unterschiedliche partner- und situationsbezogene Regeln gibt. Gerade im Kontext von Flucht ist jedoch darauf zu achten, dass Themen wie beispielsweise Familie und Persönliches für die Schüler mit traumatischen Erfahrungen verknüpft sein können und die Thematisierung besondere Sensibilität und Empathiefähigkeit seitens der Lehrer bedarf.

Im Rahmen der ggf. erfolgten Alphabetisierung in der deutschen Sprache erwerben die Schüler grundlegende mündliche und schriftliche Sprachhandlungsfähigkeiten. Dabei werden diese Schüler unter Beachtung ihrer Lernfortschritte individuell an die Inhalte des Lernbereichs 1 schrittweise herangeführt. Dies erfordert ein stark binnendifferenziertes Vorgehen des Lehrers.

Da der Zweitspracherwerb nach Spracherwerbsstufen und nicht nach Altersstufen erfolgt, können Lerninhalte des Lernbereichs 1, die im Fachunterricht der Regelklassen der Grundschule nicht ausgewiesen sind, für den Erwerb der deutschen Sprache bedeutsam sein. Es liegt in der Verantwortung des Lehrers, diese Spezifik in Abhängigkeit von den Lernausgangslagen der Schüler im Unterricht Deutsch als Zweitsprache differenziert zu gestalten. Das gilt ebenfalls für die Lernbereiche 2, 3 und 4.

Die Schüler erwerben Grundkenntnisse der Morphologie und der Syntax der deutschen Sprache sowie einen Elementarwortschatz zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen. Sie kennen die wichtigsten Formen von Verben, Substantiven und Artikeln. Ausgehend von Erfahrungen in Alltagssituationen oder aus gesteuert aufgebauten Sprachhandlungsmöglichkeiten können sie einfache Sätze bilden und zu zusammenhängenden Äußerungen verbinden. Sie kennen die grundlegenden grammatischen Begriffe, mit deren Hilfe der Zweitspracherwerb bewusstgemacht werden kann.

Für die Wortschatzvermittlung sind in der ersten Etappe Dinge, Personen und Geschehnisse der real wahrnehmbaren Umwelt die ersten und wichtigsten Lerngelegenheiten; hinzu kommen spielerisch-aktionale und bildliche Darstellungen. Das aktive Erfragen von Bezeichnungen und Bedeutungen durch die Schüler sollte geübt und in allen denkbaren Situationen angewandt werden. In solchen offenen Situationen können die Schüler auch ihren außerunterrichtlich und außerschulisch erworbenen Wortschatz zur Geltung bringen. Um den ungesteuerten Spracherwerb zu unterstützen, gibt der Lehrer den Schülern bei formalem oder inhaltlichem Verständnis dieses Wortschatzes Hilfe. Methodisch können für die Erarbeitung des Wortschatzes altersspezifisch Bildwörterbücher, Bild-Wort-Karteien oder Sprachlern-Apps zum Einsatz kommen. Bei der Behandlung von Internationalismen kann neben dem Herausheben der Gemeinsamkeiten auch auf Kontraste im lexikalischen Bereich hingewiesen werden.

Grammatische Erscheinungen werden häufig zuerst über „Klang“ und Funktion in sprachlichen Handlungen oder Texten wahrgenommen. Diese Wahrnehmungen sollen im Unterricht aufgegriffen werden und können dort mit Übungen zum Trainieren der Bedeutung, z. B. Wort- und Satzassoziationsaufgaben, Mini-Dialoge und handelnder Umgang mit Materialien und Gegenständen bearbeitet werden. Je nach Alter und Vorkenntnissen kann der Lehrer Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Erscheinungen einsetzen, z. B. Signalgrammatik, Fingerzeichen für die Zuordnung von Artikeln zu Substantiven oder Bewegungsspiele bei der Stellung des Verbs im Frage- und Aussagesatz. Um den Schülern grammatische und semantische Besonderheiten der deutschen Sprache plausibel machen zu können, sind grundlegende Kenntnisse des Lehrers über die Herkunftssprachen der Schüler hilfreich.

Am Ende der ersten Etappe können die Schüler gelernte Wörter und Sätze mit Betonung lesen. Sie artikulieren die Laute und Lautverbindungen des Deutschen verständlich; sie wissen, welche Laute oder Lautverbindungen ihnen noch Schwierigkeiten bereiten.

Sie kennen die elementaren Regeln der Großschreibung und die wichtigsten Interpunktionszeichen.

Artikulation und Intonation sollten möglichst "nebenbei" gelernt werden. Wenn Unsicherheiten oder Unvollkommenheiten bei der Artikulation oder Intonation auftauchen, sollte die sachbezogene Kommunikation nur im nötigen Umfang durch sprachbezogene Übungen unterbrochen werden. Dabei wendet man bewusstmachende Methoden an, wie sprachkontrastive Erklärungen, Hörunterscheidungsübungen, Demonstration von Mundhaltung und Zungenstellung – evtl. mit Spiegel –, Sprechübungen mit Minimalpaaren wie lügen – liegen, Sätze mit gehäuftem Auftreten eines Lautes oder Lautkontrastes, Zungenbrecher. Wechselnde Sprechfärbung wie Flüstern und Rufen sowie begleitende Körperbewegungen können hilfreich sein.

Schrift und Orthografie verlangen bewusstes Arbeiten von Anfang an. Das gilt auch für Spontanschreibungen, die in der ersten Etappe durchweg zugelassen werden sollten. Sie lassen erkennen, welche Schreibstrategien der Schüler entwickelt und welche Schreiblernaufgaben er noch vor sich hat.

Die Schüler verstehen hörend oder lesend kurze, einfache Texte. Sie sind in der Lage, verschiedene Textsorten zu unterscheiden.

Die Textrezeption bezieht sich sowohl auf mündliche als auch schriftliche Sprache. Die mündlichen Erzählungen und Erklärungen sowie die einfachen schriftlichen Texte sind nicht nur Muster zum Nachsprechen und Nachspielen oder Gegenstand einfacher Textanalysen, sondern auch Objekte der Veränderung wie Weiterführen abgebrochener Szenen, alternative Verläufe, Übertragung auf ähnliche Situationen, Rollenwechsel. Es werden erste Grundlagen für das Verstehen schriftsprachlicher Texte gelegt.

Dabei können Erfahrungen der Schüler in den Herkunftssprachen bei der Rezeption von Texten einbezogen werden.

Dieser Wahlbereich richtet sich sowohl an Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben bzw. deren Lese- und Schreibkompetenzen nicht ausreichen, den Anforderungen des Alltags zu entsprechen, als auch an Schüler, die den Prozess der Alphabetisierung bereits in ihrer Herkunftssprache absolviert haben. Da Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb basale mündliche Sprachkompetenzen voraussetzen, steht der Wahlbereich Alphabetisierung/Zweitschrifterwerb in einem engen Zusammenhang mit den anderen Lernbereichen, vor allem mit dem Lernbereich 1.

Schüler der Klassenstufen 1 und 2, die beim Eintritt in die Vorbereitungsklasse noch nicht in ihrer Herkunftssprache alphabetisiert wurden, sollten so bald wie möglich am Deutschunterricht der Regelklasse, Lernbereich 2 „Schriftspracherwerb“ teilnehmen; für sie muss der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache die allgemeinsprachlichen Grundlagen für die Teilnahme bereitstellen. Durch eine enge Zusammenarbeit zwischen dem Lehrer der Vorbereitungsklasse, dem Deutschlehrer der Regelklasse und der Lehrkraft des herkunftssprachlichen Unterrichts kann der Schriftspracherwerb unterstützt werden.

Die Schüler erwerben im Wahlbereich Alphabetisierung/Zweitschrifterwerb grundlegende schriftsprachliche Kenntnisse in der deutschen Sprache, um einfache Texte lesen und schreiben zu können. Vor dem Erwerb grundlegender schriftsprachlicher Kenntnisse erlangen die Schüler erste mündliche Fähigkeiten und Kenntnisse der deutschen Alltagssprache. Sie lernen verschiedene Spracherwerbsstrategien kennen und anwenden. Sie sind in der Lage, aus ihrem Repertoire der Situation, ihrer Persönlichkeit und ihren Lernvoraussetzungen entsprechende Strategien auszuwählen und einzusetzen, um das eigene Lernen zu steuern.

Ziel der Alphabetisierung für Schüler der Klassenstufen 3 und 4 sowie der Sekundarstufe I ist es, Grundlagen des Funktionsprinzips der Alphabetschrift zu vermitteln. Die Schüler erlernen die Buchstaben – Grapheme – und ihre Lautwerte – Phoneme. Sie können sie als Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen aufschreiben, können Buchstaben in Laute und Silben umsetzen und diese abstrakten Gebilde als sinnhafte Wörter lesen. Sie entwickeln ihre Schreibmotorik und können Groß- und Kleinbuchstaben voneinander unterscheiden. Sie erlernen das Anlegen und Üben eines Sicht- und Schreibwortschatzes. Die Schüler wenden bei der Verschriftlichung orthografische und morphematische Strategien an, d. h. sie greifen auf Regelelemente, z. B. Schreibung des [ʃ]-Lauts – Stiefel statt „Schdiefl“, und Merkelemente, z. B. Schreibung von F und V, Vogel statt „Fogel“, zurück und können die Schreibung von Wörtern zum Teil bereits aus dem Wortstamm herleiten, z. B. Hand – Hände. Die Schüler entwickeln eine erste orthografische und grammatische Intuition.

Ziel des Zweitschrifterwerbs ist die Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeiten in der deutschen Schrift und damit deren Erwerb bzw. die Weiterentwicklung bereits vorhandener schriftsprachlicher Fähigkeiten.

Die Schüler kennen die Buchstaben des deutschen Alphabets und ihre Lautwerte. Sie erkennen Auffälligkeiten, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der Verschriftung der deutschen Sprache und ihren Herkunftssprachen. Sie entwickeln Schreibsicherheit im deutschen Alphabet.

Mit diesem Wahlbereich werden erste Grundlagen für den Umgang mit einfachen deutschen Texten gelegt. Die Schüler nutzen nach Möglichkeit vorhandene Lernstrategien und erwerben weitere Lernstrategien, vor allem zum Trainieren von Aufmerksamkeit und Merkfähigkeit.

Alphabetisierung

Die Ziele und Inhalte des Wahlbereichs Alphabetisierung/Zweitschrifterwerb zur Alphabetisierung richten sich an Schüler der Klassenstufen 3 und 4 sowie der Sekundarstufe I, die bislang nicht bzw. nicht ausreichend lesen und schreiben gelernt haben. Im Mittelpunkt steht die generelle Einführung in die Schriftsprache. Die Schüler lernen die Funktion von Schrift kennen und erwerben elementare schriftsprachliche Kenntnisse. Der Prozess der Alphabetisierung erfolgt in der deutschen Sprache. Dies erfordert die vorausgehende Aneignung sprachlicher Mittel im Deutschen als Zweitsprache im Mündlichen, also eine längere Phase des kommunikativen Spracherwerbs. Die dabei aufgebauten alltagsbezogenen Deutschkenntnisse sind der Gegenstand der Verschriftlichung. Dementsprechend werden Sprachhandlungsanlässe sowohl aus dem außerschulischen als auch schulischen Bereich und Erlebnisse der Schüler als Ausgangspunkt des Lernprozesses genutzt.

Anders als bei der Alphabetisierung erstsprachig deutscher Grundschulkinder spielt die phonologische Bewusstheit bei der Alphabetisierung neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher eine deutlich geringere Rolle, da Vorerfahrungen in der deutschen Sprache noch weitgehend fehlen. Die Schüler lernen das Lesen und Schreiben in der deutschen Sprache u. a. durch Memorisierung von Wortbildern und Abschreiben. Die Alphabetisierung beginnt auf der Phonem-Graphem-Ebene, darauf aufbauend erschließen sich die Schüler die Silben- bzw. Morphem-Ebene und gelangen über die Wortebene zur Ebene einfacher Sätze und Texte. Für die Einführung der Buchstaben des deutschen Alphabets empfiehlt sich eine Buchstabenprogression unter Beachtung von Vorkommenshäufigkeit, akustischen Prinzipien, optischer Einprägsamkeit, Unverwechselbarkeit, Vorkommen in den Herkunftssprachen und Kombinationsmöglichkeiten als eine sinnvolle Verwendung. Die Schüler lernen Einzellaute bzw. Lautgruppen zu analysieren und werden in der weiteren Progression in den Lernbereichen schrittweise zur bewussten auditiven Wahrnehmung mit Leseübungen befähigt. Lesen wird von Rhythmusgefühl, Sprachmelodie und Wortakzent der Sprache beeinflusst.

Schüler mit fehlender oder geringer Stifterfahrung benötigen feinmotorische Vorübungen, um sie zur visuomotorischen Koordination, dem Zusammenspiel von Schreibbewegung und visueller Kontrolle über Lesbarkeit und Richtigkeit des Geschriebenen zu befähigen. Ihnen sollen Erfahrungen mit unterschiedlichen Schreibwerkzeugen ermöglicht werden, wobei der Tripoden-Griff mit verschiedenen Haltemöglichkeiten im Interesse der Entwicklung eines flüssigen und leserlichen Schriftbildes zu bevorzugen ist.

Die Methoden der Alphabetisierung im Unterricht orientieren sich an den Lernvoraussetzungen der Schüler. Für Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, kommen u. a. die Silbenmethode, die analytische Methode, die phonetische Methode, der Spracherfahrungsansatz, der Schrifterfahrungsansatz und der Ansatz nach Montessori infrage. Darüber hinaus können auch die Morphemmethode und der Fertigkeitsansatz Anwendung finden. Die Nutzung von landeskundlichen Fundstücken als Unterrichtsgegenstand greift den bei lese- und schreibunkundigen Schülern stärker ausgeprägten visuellen Aneignungsweg auf. So können z. B. Fotos aus dem alltäglichen Leben Lese- und Schreibanlässe bieten.

Zweitschrifterwerb

Die Ziele und Inhalte des Wahlbereichs Alphabetisierung/Zweitschrifterwerb zum Zweitschrifterwerb richten sich an Schüler der Klassenstufen 3 und 4 sowie der Sekundarstufe I, die den Prozess der Alphabetisierung bereits in ihrer Herkunftssprache absolviert haben. Sie beherrschen die Schrift in ihrer Herkunftssprache und sind im Lesen und Schreiben geübt. Im Mittelpunkt des Zweitschrifterwerbs steht der Erwerb eines zweiten bzw. eines weiteren Schriftsystems, der deutschen Schrift. Dies erfordert die vorausgehende Aneignung sprachlicher Mittel im Deutschen als Zweitsprache im Mündlichen. Die dabei aufgebauten alltagsbezogenen Deutschkenntnisse sind der Gegenstand der Verschriftlichung. Dementsprechend werden Sprachhandlungsanlässe sowohl aus dem außerschulischen als auch schulischen Bereich und Erlebnisse der Schüler als Ausgangspunkt des Lernprozesses genutzt.

Anders als bei der Alphabetisierung erstsprachig deutscher Grundschulkinder spielt die phonologische Bewusstheit beim Zweitschrifterwerb neuzugewanderter Kinder und Jugendlicher eine deutlich geringere Rolle, da Vorerfahrungen in der deutschen Sprache noch weitgehend fehlen. Bei der Umsetzung des Unterrichts ist daher zu beachten, dass die Schüler die phonologische Bewusstheit für die deutsche Sprache gemeinsam mit ihren schriftsprachlichen Kenntnissen entwickeln müssen. Dabei ist auf einen konstruktiven Umgang mit Transfers aus der Erstschrift, z. B. von typischen Schreibmustern und Übergeneralisierungen, zu achten. Die Erstschrift der Schüler erfordert unterschiedliche Schwerpunktsetzungen und damit auch ein differenziertes methodisches Vorgehen beim Zweitschrifterwerb:

• Lateinische Erstschrift: Für die Schüler, die z. B. in Französisch, Polnisch, Tschechisch, Türkisch oder Vietnamesisch alphabetisiert sind, liegt der Schwerpunkt des Zweitschrifterwerbs bei der Neuzuordnung und Erweiterung der aus der Herkunftssprache bekannten Phonem-Graphem-Beziehung.
• Kyrillische Erstschrift: Schüler, die z. B. in Bulgarisch, Russisch oder Serbisch alphabetisiert sind, erlernen das deutsche Alphabet mit der für die deutsche Sprache verbindlichen Phonem-Graphem-Beziehung kennen.
• Konsonantenschrift als Erstschrift: Z. B. Arabisch alphabetisierte Schüler erwerben mit dem deutschen Alphabet eine lateinische Buchstabenschrift, in welcher abweichend von der Ausgangsschrift auch Vokale notiert werden. Darüber hinaus erlernen sie eine andere Schreibrichtung sowie Groß- und Kleinbuchstaben.
• Zeichenschrift als Erstschrift: Z. B. im Chinesischen alphabetisierte Schüler lernen die generelle Funktionsweise einer Buchstabenschrift mit einer speziellen Phonem-Graphem-Beziehung kennen.

Die Alphabetisierung bzw. der Zweitschrifterwerb sollte nach Möglichkeit sowohl in der Primarstufe als auch in der Sekundarstufe I in enger Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften der Vorbereitungsklasse und den Lehrkräften des herkunftssprachlichen Unterrichts erfolgen, da ein koordiniertes Vorgehen den Prozess der Alphabetisierung bzw. des Zweitschrifterwerbs unterstützt.

Die Schüler können sich über Themen ihrer Lebenswelt und des Unterrichts mündlich verständigen. Sie haben gelernt, entsprechende Schrifttexte ihrer Umwelt zu verstehen sowie Notizen und kleinere Texte dazu zu verfassen. Sie sind fähig, dem Regelunterricht in den ausgewählten Fächern im Wesentlichen zu folgen, bei Bedarf nachzufragen und erste schriftliche Aufgaben zu bearbeiten. Sie können eigene Interessen und Bedürfnisse ausdrücken und Beobachtungen oder Meinungen von sich aus mitteilen.

Die zweite Etappe ist durch thematische Breite gekennzeichnet. Auch in dieser Etappe wird noch viel mit Beispieltexten gearbeitet, in denen die Schüler neue sprachliche Mittel zur Bewältigung kommunikativer Situationen kennenlernen. Mit zunehmender Verfügung von Redemitteln wächst die Fähigkeit, Dialoge zu variieren und selbst zu gestalten. Bei der Sprachverwendung im schulischen und außer-schulischen Bereich reflektieren die Schüler interkulturelle Vielfalt im Kontext ihrer Migrationssituation sowie verschiedene Normen, Werte, Verhaltensweisen und Formen des Zusammenlebens. Sie erkennen, dass kommunikativer Erfolg in unterschiedlichen sprachlich-kulturellen Kontexten von unterschiedlichen adressatenbezogenen Regeln abhängt.

Bei der Darstellung des eigenen Lebens ist gerade im Kontext Flucht darauf zu achten, dass biografische Themen mit traumatisierenden Erfahrungen verknüpft sein können und die Thematik daher besondere Sensibilität und Empathiefähigkeit seitens der Lehrer bedarf.

Zu Beginn der zweiten Etappe steht das Hörverstehen von Erzählungen, Ton- und Vidoeszenen sowie Lehrerinformationen im Vordergrund. Übungen zum Verstehen von gesprochenem und geschriebenem Text haben überwiegend die Form von mündlichen Besprechungen, die auch zu bildnerischen Umsetzungen der Ergebnisse, zu Wortgittern, Stichworttabellen o. Ä. führen können. Das verstehende Lesen ist in engem Zusammenhang mit Lernbereich 4 primär auf die vollständige inhaltliche Erfassung kleiner Texte gerichtet, wobei die Schüler ihre bereits erworbenen Fähigkeiten selbstständiger Bedeutungserschließung einbringen.

Schriftsprachliches Handeln – rezeptiv und produktiv – spielt zunehmend eine Rolle. Die Schreibprozesse bedürfen in der zweiten Etappe einer sehr sorgfältigen methodischen Begleitung: motivierende thematische Impulse; Zusammentragen, Ordnen und persönliches Auswählen sprachlichen Materials; gemeinsame und individuelle Schreibversuche; kooperatives Schreiben, Schreiben von Paralleltexten, redaktionelle und normbezogene Überarbeitung, Schreibkonferenzen, Umgang mit Nachschlagewerken; „Veröffentlichung“ und Rezeption in der Klasse, zur Rezeption von Schrifttexten vgl. Lernbereich 4.

Durch die Beteiligung an unterrichtlicher Kommunikation im Rahmen der individuellen schrittweisen Integration erhöht sich der Anteil des ungesteuerten sowie des bildungssprachlichen Spracherwerbs. Der Lehrer des Deutschen als Zweitsprache sollte die dabei erworbenen Sprach- und Fachkenntnisse aufgreifen, systematisieren und in seinem Unterricht mit den sprachlichen Lernprozessen verknüpfen.

Da der Zweitspracherwerb nach Spracherwerbsstufen und nicht nach Altersstufen erfolgt, können Lerninhalte des Lernbereichs 1, die im Fachunterricht der Regelklassen der Grundschule nicht aus-gewiesen sind, für den Erwerb der deutschen Sprache bedeutsam sein. Es liegt in der Verantwortung des Lehrers, diese Spezifik in Abhängigkeit von den Lernausgangslagen der Schüler im Unterricht Deutsch als Zweitsprache differenziert zu gestalten. Das gilt ebenfalls für die Lernbereiche 2, 3 und 4.

Die Schüler sind in der Lage, einfache und zusammengesetzte Sätze zu bilden und in kleineren Texten situations- und adressatengerecht verschiedene Satzarten einzusetzen. Sie können grammatische Formen erkennen und anwenden. Den Schülern wird bewusst, dass Kenntnisse über die Sprache helfen, sich in verschiedenen Situationen korrekt zu äußern sowie eigene und fremde Äußerungen zu korrigieren. Sie kennen die angegebenen grammatischen Termini. Sie erweitern auf der Grundlage von produktiven Wortbildungsmöglichkeiten ihren Wortschatz, wenden ihn an und verfügen damit über einen Wortschatz, der die Teilnahme am Regelunterricht unterstützt.

Als Grundmuster wird in drei Schritten gearbeitet: Neue grammatische Erscheinungen werden an Texten wahrgenommen, herausgehoben und erklärt; die verstandene Erscheinung wird geübt; das Geübte wird – wiederum in Texten: Schrifttexte, Rollenspiele, Dialoge – angewendet.

Bestimmte grammatische Erscheinungen des Deutschen sind so komplex oder unregelmäßig, dass die richtige Anwendung nicht auf einmal erworben werden kann. Dazu zählen der Artikelgebrauch, die Perfektbildung und die Adjektivdeklination. Sie werden durch Einzelbeispiele – oft über unvollkommene Zwischenformen – erworben.

Für mündliche Übungen empfehlen sich Mini-Dialoge, auch Reihungen von Sätzen oder Ausdrücken nach gleichbleibendem Muster; ein Beispiel hierfür ist das „Kofferpackspiel“.

Schriftliche Übungen zum Einsetzen, Umformen und Kombinieren gewinnen für das Grammatiklernen in der zweiten Etappe zunehmend an Bedeutung. Je nach Vorkenntnissen können die Anlage eigener grammatischer Schemata, Versuche eigener Regelformulierungen – auch im Vergleich mit der Herkunftssprache sowie die eigenständige Benutzung eines einfachen grammatischen Nachschlagewerks hinzukommen.

In der Primarstufe sind grammatische Fachbegriffe nicht in den Vordergrund zu stellen. In der Primar-stufe sowie in der Sekundarstufe I ist die Ausgestaltung des Lernbereichs „Wortschatz, Wortformen und Satzbau“ im Sinne einer Hinführung zu fach- und bildungssprachlichen Registern und damit einer Vorbereitung und Begleitung zur Teilnahme an ausgewählten Fächern in einer Regelklasse zu verstehen.

In der zweiten Etappe wird die visuelle Bedeutungsvermittlung (Wort <=> Bild) in zunehmendem Maße ergänzt und zum Teil abgelöst durch sprachliche Verfahren (Wort <=> Wort), z. B. durch Benennung oder Beschreibung von Zweckbestimmung(en) eines Gegenstandes oder Vorgangs (Bank <=> man kann darauf sitzen) bzw. Situation(en) seines Vorkommens (Bank <=> steht im Park) oder Zuordnung zu einem übergeordneten Begriff (Fluss <=> Wasser) oder gleichgeordneten Begriff (Dorf <=> kleine Siedlung).

Es ist in dieser Etappe vorrangiges Ziel, über Bedeutungen sprechen zu lernen. Bedeutungserklärungen mit Hilfe der Herkunftssprache können effektiv sein. Es sollte dabei aber darauf geachtet werden, dass den Schülern nicht suggeriert wird, dass jederzeit sogenannte 1:1-Übersetzungen oder 1:1-Entsprechungen möglich wären.

Persönliche Phrasen und Wortschatzkarteien der Schüler sollten vielfältige Darstellungsformen aufnehmen: Bedeutungserklärungen in der Herkunftssprache, Umschreibungen bzw. Definitionen auf Deutsch, Beispielsätze, grafische Darstellungen von semantischen Beziehungen und – wo es sinnvoll ist – Bilder und Zeichnungen. Es kann zusätzlich mit einsprachigen Wörterbüchern, mit zweisprachigen Wörterbüchern und Übersetzungs-Apps gearbeitet werden.

Die Schüler können am Ende der zweiten Etappe Wörter und Sätze verständlich artikulieren und intonieren. Sie sind in der Lage, nach Vorbereitung kurze, altersgerechte Texte sinnentsprechend vorzulesen. Die rezeptiven Fähigkeiten sind so weit ausgeprägt, dass auch typische alltagssprachliche Variationen wie dialektale Anklänge und Lautauslassungen verstanden werden.

Die Schüler schreiben geübte Wörter und Texte weitgehend richtig und können sich gezielt über unbekannte oder ungewisse Schreibungen informieren.

Auf die wichtigsten Aspekte des Lernbereichs 3 wurde schon bei der ersten Etappe hingewiesen: durchgehende Bedeutungsvermittlung, Verbindung von Rezeption und Produktion, Bevorzugung des Lernens in Kommunikationssituationen.

Die Rechtschreibübungen sollten möglichst in sinnvollen Textzusammenhängen stattfinden. Als orthografische Strategie sollte geübt und gefördert werden, den Lehrer oder fortgeschrittene Schüler nach einer bestimmten Schreibung zu fragen. Darüber hinaus sollten Hilfsmittel wie Schülerkartei, Klassenkartei, ein- oder zweisprachige Wörterbücher, Übersetzungs-Apps oder Computer-Rechtschreibprogramme genutzt werden.

Die Schüler können am Ende der zweiten Etappe Sachtexte ohne größeren Informationsverlust erfassen. Sie sind grundsätzlich in der Lage, sich Lehrbuchtexte ihrer Klassenstufe verstehend zu erschließen, Informationen der Lehrer zu verarbeiten und Aufgaben schriftlich zu lösen. Sie lernen unterschiedliche Strategien zur Texterschließung kennen.

Im Verlauf der zweiten Etappe und im Zuge der sukzessiven Integration in den Fachunterricht gewinnt das Leseverstehen an Bedeutung, zugleich steigt das Anforderungsniveau der Texte. Das Verstehen von Fachtexten und ab Klassenstufe 5 das Verstehen von Fachvorträgen sollte geübt und mit unterschiedlichen Verfahren – schriftlich und mündlich – überprüft werden, wozu auch die Bearbeitung von Sach- und Fachtexten gehört. Hinführungen in der Form inhaltlicher oder sprachlicher Vorbereitung und der Vorlage vereinfachter, bearbeiteter oder sprachlich entlasteter Texte unterstützen das Textverständnis der Schüler. Bei der Textarbeit selbst werden die bereits erworbenen grammatischen und lexikalisch-semantischen Kenntnisse und Fähigkeiten (vgl. Lernbereich 2) zur Bedeutungsermittlung im Kontext eingesetzt. Dabei werden die Schüler unterstützt, indem der Lehrer die jeweils notwendigen alltags- und bildungssprachlichen Mittel unter Beachtung der Lernvoraussetzungen der Schüler und des Unterrichtsgegenstandes gestaltet. Für den Aufbau und die schrittweise Erweiterung des Bildungs- und Fachwortschatzes wird ab Klassenstufe 3 das Anlegen einer fortlaufenden Wortschatz- und Phrasenliste oder eines Glossars zur Erfassung fach- und bildungssprachlicher Kollokationen beispielsweise mit einem Textverarbeitungsprogramm empfohlen. In enger Abstimmung mit den jeweiligen Fachlehrern der Regelklassen erschließen sich die Schüler anhand von Fach- und Sachtexten Merkmale verschiedener Textsorten und lernen, kontextabhängige und nichtsprachliche Bedeutungen bei der Verwendung von sprachlichen Ausdrücken zu beschreiben. Sie vertiefen ihre Kenntnisse der fach- und bildungssprachlichen Morphosyntax und erhalten einen Einblick in die Verwendung von Passiv- und Passiversatzformen, von Verben mit passivischer Bedeutung, von Funktionsverbgefügen, von Partizipialkonstruktionen, von Nominalisierungen, von Genitivattributen, von Präpositionalattributen, von Bedingungssätzen und von Proformen.

Über das Textverstehen hinaus sollten zusätzlich praktikable Umgangsweisen mit Texten gelernt werden, die u. a. auch dazu dienen, begründet entscheiden zu können, ob sich ein detailliertes Lesen lohnt. Als Übungen zur Einführung bieten sich an: Vermutungen der Schüler über den Textinhalt anhand von Überschriften, Unterscheiden von Wichtigem und Unwichtigem, Bebilderung, Layout, Veröffentlichungsart und deren Überprüfung (globales Verstehen); Nutzung von Inhaltsübersichten, Zwischenüberschriften, Registern (orientierendes Verstehen); Finden und Notieren von Schlüsselwörtern, Herstellen einfacher Verbindungen zum Alltagswissen, Heranziehen von Hintergrundwissen zum Textverständnis, Wiedergeben von Textinhalten mit eigenen Worten, Wiedergeben eigener Gefühle zum Gelesenen, Zusammenfassen und Systematisieren von Textinhalten, Zusammenfassung von Abschnitten, Anlegen einer Gliederung (kursorisches Verstehen), Aufsuchen bestimmter Begriffe (selektives Verstehen) u. a.

Mit literarischen Texten sollte anders umgegangen werden. Zwar sollen auch sie in ihrer Bedeutung erklärt und verstanden werden, wesentlich aber ist ihre kreative Aneignung. Dies geschieht durch Zuhören und Vortragen, Nacherzählen und Ausschmücken, Aufführung oder bildnerische Umsetzung. Kritisches Besprechen und Bewerten kommt in der Sekundarstufe I hinzu. Gedichte vorzutragen, kann auf allen Klassenstufen ein sprachliches Vergnügen sein.

Die Schüler beherrschen zunehmend sicher sprachliche Mittel, die für eine erfolgreiche Kommunikation im schulischen und außerschulischen Bereich erforderlich sind. Das betrifft vor allem unterrichtstypische Sprachhandlungen wie monologische Formen, Beschreiben, Berichten, Erklären, Diskutieren sowie die Aneignung fach- und schriftsprachlicher Handlungsmöglichkeiten durch zielgerichtete, sich an den Anforderungen des Regelunterrichts orientierende Spracharbeit.

Sie lernen, zwischen den verschiedenen Ebenen und Formen sprachlichen Handelns bewusst zu unterscheiden und eigene Textentwürfe zielbewusst zu überarbeiten.

In der dritten Etappe soll sich das Gelernte bewähren und zur Grundlage für die weitere eigenständige Aneignung der Zweitsprache werden, indem es prinzipiell möglich wird, mit den vorhandenen Sprachkenntnissen unter Verwendung üblicher Hilfsmittel – selbstständig neue Kenntnisse zu erwerben oder sprachpraktisch auftretende Probleme zu klären.

Der Unterricht soll vornehmlich der Sprachberatung und Sprachreflexion dienen und hat eine vorbereitende Funktion auf Sprachhandlungen des Unterrichts in allen Fächern und des außerschulischen Bereichs:

• Planung von Redebeiträgen: Stichwörter, mündliches Üben im Voraus, Memorieren eines Erzählablaufs
• Besprechung von Verbesserungsmöglichkeiten für schriftliche Texte
• schriftliche Kommentierung von Textentwürfen
• Aufmerksam machen auf Stellen, die formaler Korrektur bedürfen, u. a. für die Nutzung von Hilfsmitteln
• Sichtung von Materialien, die für die Lösung einer Sprachaufgabe gebraucht werden

Die Schüler sichern und vertiefen die in der zweiten Etappe erworbenen Kompetenzen. Dabei liegt das Hauptgewicht jetzt auf den Elementen, die zur Differenziertheit des Ausdrucks und zur Kohärenz von Texten beitragen. Die Schüler erweitern in diesem Sinne rezeptiv und produktiv ihre grammatischen Möglichkeiten und ihren Wortschatz. Auch hierbei lernen sie, Stilebenen und Textsorten zu unterscheiden.

Grammatische Arbeit in der dritten Etappe ist vorwiegend praktische Arbeit an Texten des Fachunterrichts. Ausdrucks- und Verstehensschwierigkeiten sollten aufgegriffen, besprochen und gelöst werden. Bei sprachformbezogenen Übungen kann ein grammatisches Nachschlagewerk herangezogen werden.

Die in der zweiten Etappe erworbene Fähigkeit, über Bedeutungen zu sprechen, sollte geübt werden, ebenso die Fähigkeit, Bedeutungen aus dem Kontext zu erschließen. Durch Nutzung eines Wörterbuchs wird die Bedeutung ermittelt und kontrolliert. In Fachtexten ist besonders auf die nicht im engeren Sinne fachlichen, aber zum Textverständnis beitragenden Wörter zu achten.

Die Schüler festigen ihre Kenntnisse zum Laut- und Schriftsystem und können diese anwenden. Sie erweitern ihr Wissen zu orthografischen Regeln und zur Interpunktion.

Verfahren der Selbst- und Partnerkontrolle stehen im Vordergrund. Für die notwendige Arbeit an Artikulation und Intonation kommt vor allem die Verwendung von Audio- und Videoaufzeichnungen in Betracht. Bei der Orthografie geht es bevorzugt um das Überarbeiten von Texten. Ein Schwerpunkt liegt auf der Regelanwendung und der Kontrolle von Schreibungen mit Hilfe von Wörterbüchern.

Die Schüler lernen in der dritten Etappe, Textsorten und Sprachebenen deutlicher voneinander zu unterscheiden. Sie erlangen Sicherheit im sprachlichen Verständnis von Alltags-, Fach- und Lehrbuchtexten. Sie lernen, Textrezeptionsstrategien selbstständig anzuwenden.

Umgang mit Texten bedeutet in der dritten Etappe vor allem Arbeit an Texten des Regelunterrichts, wobei das Verstehen von Fachtexten im Vordergrund steht. Die dafür einzusetzenden Methoden sind die gleichen wie in der zweiten Etappe, werden aber gezielter nach dem jeweiligen individuellen Bedarf der Schüler ausgewählt.